面向未来： 21世纪核心素养教育的全球经验（报告摘要）
来源： 第四届教博会组委会 发表时间： 2018年8月17日
面对日新月异的社会与经济变革，全球许多国际组织、国家和地区都在思考如何培养未来的公民，以使其能够更好地适应21世纪的工作与生活。为此，他们基于对未来公民形象的追问，提出了21世纪技能（21st Century Skills，美国21世纪技能合作组织，以下简称美国P21）、21世纪核心素养（21st Century Competencies，经济合作与发展组织，以下简称OECD）、关键素养（Key Competences，欧盟）、综合能力（General Capabilities，澳大利亚）、共通能力（Generic Skills，中国香港）、核心素养（Core Competencies，中国大陆和中国台湾）等理念。这些理念甚至成为许多国家或地区制定教育政策、开展教育改革的基础。
本报告采用“21世纪核心素养”，英文使用“21st Century Competencies”。一方面考虑到21世纪核心素养教育旨在培养“未来公民”，“21世纪”一词能很好地反映这一特点，且“21世纪技能（21st Century Skills）”为美国P21组织等著名团体所倡导，已在世界范围内产生广泛的影响力，为公众所熟知，故借用“21世纪”一词。另一方面，与“技能（Skills）”相比，“素养（Competencies）”具有更丰富的内涵，与本研究以及许多国际组织、国家或地区在相关教育目标中所表达的含义更加贴近。同时，这些素养都是适应个人幸福生活、实现终身发展、融入并推动社会进步所必需的核心内容，因此我们使用“21世纪核心素养”一词。
本报告围绕四个核心问题展开：（1）是哪些因素促使各国际组织、国家或地区纷纷提出21世纪核心素养，即提出21世纪核心素养的动力因素有哪些？（2）国际上已有的21世纪核心素养框架的结构和要素具有怎样的特点？未来公民所必需的21世纪核心素养应该包括哪些方面？（3）21世纪核心素养的教育如何从理论转化为实践？在课程、教与学、评价等方面有哪些可供参考的实践案例？（4）为了促进21世纪核心素养教育的落实，需要政府及社会各界建立怎样的支持体系？
为了回答这些问题，本报告从全球范围内选取了有代表性的5个国际组织和24个国家或地区（或称经济体）的21世纪核心素养框架。所选取的分析对象具有地理区域和文化的广泛性，目前囊括了除南极洲以外全球6大洲有代表性的经济体；同时，经济体的经济收入水平具有广泛性，不仅包括15个高收入经济体，也包括了9个中等及以下收入经济体。
一、是哪些因素促使各国际组织、国家或地区纷纷提出21世纪核心素养，即提出21世纪核心素养的动力因素有哪些？
报告从29个国际组织或经济体发布的权威教育文件中提取关键词，将内涵相同或相近的动力因素合并，如贫困地区学术成就低、辍学率高等合并为教育公平。再对合并后的动力因素进行频次统计，发现了三大类共10项最重要的动力因素。分别为：时代与科技变革类动力因素，如全球化、知识时代、科技发展与信息时代；经济与社会发展类动力因素，如经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展；教育发展类动力因素，如教育质量提升、教育公平。
频数统计发现，全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、教育质量提升等对超过一半以上的国际组织或经济体提出21世纪核心素养起到了推动作用，可以认为，这6项动力因素是全球范围内21世纪核心素养提出的共同推动力量。而人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展、教育公平只被少数国际组织或经济体的文献关注，说明这些动力因素目前反映的仅仅是局部地域或少数经济体面临的挑战和需求。
图1推动各国际组织或经济体提出21世纪核心素养的动力因素频数分布
从不同收入水平经济体的比较看，无论收入水平高低，其教育都面临着科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、质量提升的压力；比较而言，高收入经济体对“全球化”和“知识时代”可能带来的影响更为敏感；相反，中等及以下收入经济体对“教育公平”和“环境与可持续发展”的关注更加迫切。
图2不同收入水平经济体对各动力因素关注度的对比图
（注：图中纵坐标代表的是不同收入经济体对驱动力的关注度，如在15个高收入经济体中，共有12个经济体关注“知识时代”这一驱动力，那么高收入经济体对这一驱动力的关注度就是12/15=0.80。）
二、国际上已有的21世纪核心素养框架的结构和要素具有怎样的特点？未来公民所必需的21世纪核心素养应该包括哪些方面？
为应对时代变化与未来发展的多项需要，各国际组织或经济体制订的21世纪核心素养框架均具有综合性的特点；同时，由于国际组织制定框架的初衷和服务对象各有不同，经济体的社会经济发展阶段与文化特征也有差异，不同素养框架呈现出各自鲜明的特色。有的框架注重帮助公民实现成功生活并发展健全社会，如OECD等；有的侧重培养学习能力，指向终身学习，如：欧盟等；有的关注21世纪职场需要，强调创造力和创业精神的培养，如美国P21等；有的突显核心价值观，强调培养有责任感的合格公民，如：新加坡、中国香港、中国大陆等；还有的对公民日常生活和文化休闲质量给予重视，如：俄罗斯等。
为了便于进一步比较分析，报告将29个素养框架中的相关内容进行了拆分，再将涵义相近、层级相当的项目合并，共归纳为18个素养条目，大体反映了全球范围内不同组织或经济体的政策制定者对未来公民所应具备的核心素养的基本判断和整体把握。在这18项素养条目中，有9项都与某个特定内容领域密切相关，称之为领域素养，包括基础领域素养（6项）和新兴领域素养（3项）；另9项超越特定领域的素养称之为通用素养，它们分别指向高阶认知（3项）、个人成长（2项）与社会性发展（4项）。具体内容见表1。
表1 21世纪核心素养内容
报告也对各素养在不同国际组织和经济体中的分布状况进行了分析，发现：沟通与合作、创造性与问题解决、信息素养、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习以及公民责任与社会参与等七大素养为各国际组织和经济体高度重视；同时，财商素养、环境素养、人生规划与幸福生活以及领导力等素养也开始得到关注。
图3国际组织和经济体对不同素养关注情况的频数统计
通过比较发现，无论收入水平高低，不同国家和地区对语言、数学、人文与社会、运动与健康、批判性思维、沟通与合作、公民责任与社会参与等素养的关注程度基本相当；较之中等及以下收入经济体，高收入经济体更加关注信息素养、创造性与问题解决、跨文化与国际理解，特别是自我认识与自我调控；而中等及以下收入经济体更加重视科技素养、艺术素养、环境素养，特别是学会学习与终身学习；值得一提的是，财商素养、人生规划与幸福生活以及领导力仅为高收入经济体所关注。具体内容见图4。
图4不同收入水平经济体对核心素养关注度的对比图
（注：图中纵坐标代表的是不同收入经济体对核心素养的关注度，如在15个高收入经济体中，共有11个经济体关注“批判性思维”这一核心素养，那么高收入经济体对这一核心素养的关注度就是11/15=0.73。）
三、21世纪核心素养教育如何从理论转化为实践？在课程、教与学、评价等方面有哪些可供参考的实践案例？
21世纪核心素养的教育实践是一个逐步发展的过程，需要通过多层次的复杂教育系统才能最终落实。由于21世纪核心素养的提出是比较晚近的事情，全球总体上很多地区尚处于框架制定阶段，还缺少系统的教育实践；其实践效果在学生身上得以体现尚需一段时日，因此对其实践成效展开述评还为时尚早。本报告以举例的方式呈现出一些已有的推进21世纪核心素养的方式和途径。
一是面向21世纪核心素养的课程。（1）将21世纪核心素养框架完整地融入到国家或地区中小学课程设计中，形成一套体现核心素养理念的课程实施体系，如澳大利亚将其七项通用能力融入国家学科课程。（2）设置跨学科主题，结合基于真实生活情境的跨学科主题展开课程内容，如STEM(科学-技术-工程-数学)已成为全球普遍认可的跨学科主题，新兴的创新与创业教育也正在蓬勃发展。（3）开发课程资源，不管是将21世纪核心素养融入中小学学科课程中，还是选取适当的跨学科内容展开学习，都需要提供与之相匹配的课程资源，如美国21世纪素养联盟研发的课程资源用于支持其中小学课程。
二是面向21世纪核心素养的教与学。基于核心素养的教育要求教与学的方式发生变革。“以学生为中心”、围绕真实情境中的问题展开探索，能够激发学生的原有经验，促进学生主动学习，有助于满足不同学生的需求，促进相关素养的培养。如通过设计并开展基于问题或基于项目的学习，实现以学生为中心、主动学习和解决现实情境中问题。
三是面向21世纪核心素养的评价。开发体现核心素养的多样化、多形态的测评工具，建立以核心素养为导向的评价与反馈系统，是各国或地区推进21世纪核心素养教育的重要抓手，如新西兰将对核心素养的监测融入了其每年一次的学生学业成就国家监测研究中。面向21世纪核心素养的评价可以依托形成性评价、统一考试或教育监测、行业资格证书等形式来实现，如法国使用个人能力手册完整地记录学生的素养发展，以及欧盟多数国家通过信息通信技术（ICT）类资格证书评价学生相应的素养等。
四、为了促进21世纪核心素养教育的落实，需要政府及社会各界建立怎样的支持体系？
由于教育的复杂性，在推进和落实21世纪核心素养教育的过程中，需要各级政府相关部门、相关研究机构与组织、社区和社会机构等多方面的协调合作，提供支持和服务。许多国际组织和经济体都在思考并尝试，通过多种途径在教育系统的不同层面上构建21世纪核心素养教育的支持体系。
一是政府政策支持。有些经济体由政府相关部门发布文件，借助政策推动并指引面向21世纪核心素养的教育实践。这些政策或者针对全部21世纪素养，从课程方案的设计入手，推进21世纪素养的落实；或者针对某一项或几项素养制定政策来推进，强化素养框架中的某些方面。如西班牙在其《教育组织法2/2006》中要求全国义务教育开设基于基本素养的共同核心课程，俄罗斯通过联邦第309号法令确定必须在所有的教育水平以各种形式发展学生的核心素养。
二是加强自主权。注重加强地方、学校和教师的自主权，使其根据自身特点和需求，从多个方面推进、支持21世纪核心素养的教育实践。研究机构或民间组织对21世纪素养提出自己的学术观点，并促进一系列的思考和改革。如美国P21基于研究提出21世纪核心素养框架，这一框架及技能要素在各州政府联合开发和设计的州共同核心标准中得到体现。加拿大的C21组织参与了加拿大核心技能框架的设计，并于2012年推出21世纪核心素养框架。再如国际儿童储蓄基金会通过财商教育培养青少年进行财务管理的意识和能力，该课程目前已经在109个国家实施。
三是利用社会资源。21世纪核心素养教育的落实离不开社会资源的支持，如通过家长和社区的支持，从社会生产、社区生活中为学生提供真实学习机会；通过行业雇主的支持，与职业教育相结合。如在中国北京，博物馆、科技馆、科研单位、企事业单位等几百家机构已经申报成为中学生的学习基地，包括综合社会实践活动基地和科学实践活动基地，这些实践基地的建设极大地丰富了教育的课程资源和师资资源。
四是加强教师培养。不少经济体组织指向21世纪核心素养的教师研修，促进教师了解21世纪核心素养的内涵，掌握教授21世纪核心素养的方法和手段；有的经济体为教师提供课程资源以及可操作性的工具支持，帮助教师更好地将教育理念转化为教学实践。如印度科学院成立的科学教育委员会为教师组织了一系列全国性活动，邀请他们参与科学项目，提升教师自身的科技素养以及进行科学教学的能力。再如在韩国，仁川广域市、京畿道教育厅等地方都在积极开发以“未来核心素养”为关键词的各类课程与学习材料。
五、关于21世纪核心素养教育的政策建议
本报告在回答每个核心问题的过程中，都在着力思考可以为政策制定以及21世纪核心素养的落实提供哪些启示，以供教师、教育管理者、政策制定者以及研究者参考。
第一，以全球视野全面、深入地梳理与分析教育变革的关键动力因素，在充分考虑自身实际的同时，关注和跟踪世界发展的未来趋势，是政策制定的重要基点。各经济体需要依据自身所处的社会发展阶段、文化背景，发掘并遴选优先值得关注的动力因素，来反思本国的状况和教育目标，进而做出相应的政策调整。同时也要有一定的预见性，诸如人口结构变化、多元文化等影响因素，也可能会演变成全球必须共同面对的问题，需要提前思考并加以应对。
第二，确立面向21世纪核心素养，既要回应社会、经济、科技发展提出的新问题、新挑战，更要遵循人的身心发展规律和成长规律，这是21世纪核心素养政策制定的核心。在确定21世纪核心素养架构时，既要与时俱进，丰富和充实语言、数学、科技等基础领域素养的内涵；也需要适时引入诸如信息素养、财商素养等新兴领域素养，以适应时代的要求；更要重视批判性思维、人生规划与幸福生活、公民责任与社会参与等跨领域的通用素养对儿童成长的价值和意义。要梳理不同素养之间的相互关系，建立素养之间相互关联的图谱，而不是素养的简单堆砌。要通过对素养发展进程的研究，将21世纪核心素养有机融入到不同年龄阶段的教育之中。
第三，将21世纪核心素养纳入课程政策，实现21世纪核心素养与课程、教学与评价的深度融合，是整体推动21世纪核心素养有效落实的关键所在。将21世纪核心素养渗透在国家或地区的整体课程方案中，落实在各学科课程中。以学生为中心，设立和实施跨学科主题活动，以推动批判性思维、创造性与问题解决、合作与交流、公民责任与社会参与等通用素养的培养。要采用多样化的评价方式，特别是形成性、发展性评价，推动核心素养的有效落实。
第四，建立从教育系统内到教育系统外全方位的21世纪核心素养教育支撑体系，是有效落实21世纪核心素养教育的重要支持条件。总体上讲，21世纪核心素养作为教育目标已经在全球范围内得到广泛的共识。但是基于21世纪核心素养的实践仍处于起步阶段，相关政府、社会机构等对于21世纪核心素养教育提供的支持还比较局部和相对单一，与21世纪核心素养的目标与教育诉求相比任重而道远。21世纪核心素养得到有效的落实，需要建立一个连贯的支持系统，既包括在教育系统内政府教育部门、各地区教育相关部门、学区、学校、以及课堂教学等多层级的支持，也需要教育系统以外的研究机构、社会组织、企业、社区、家长及社会公众等多方面的广泛支持与协助。特别要给予教师强有力的专业支持，探索基于21世纪素养的教师专业发展的途径，加强教师研修的有效性；同时，要充分发挥现代网络技术在大规模、个性化、互动性方面的优势，推动21世纪核心素养教育的落实。打造促进21世纪素养教育的可复制、可推广的系统解决方案。
附：研究团队名单
主持人：刘坚、魏锐
主要执笔：魏锐、刘晟、师曼、周平艳、陈有义（香港）、刘霞
参与作者：王郢（武汉大学教育学院）、姜英敏、李静懿（爱丁堡大学教育学院）、王晓雨（厦门大学）、刘楠（莫斯科国立师范大学）、方檀香、施冰、赵雅萍、张杨、李易鸿、王文娟、赵瑶瑶、凌莹烨
贡献人：卜文娟、丁雪阳、杜宵丰、桂洲、刘启蒙、马利红、彭涛、冉蔓、王梦帆、王婷、张红、詹立、张之堃、赵树新、周达
中文统稿：刘坚、魏锐、陈有义
英文统稿：陈有义、John Bidder（英国）、姚斌（北京外国语大学）、师曼、刘晟、魏锐、周平艳
感谢北京师范大学辛涛教授、联合国教科文组织苗逢春博士在项目研究过程中提供的大力支持！
感谢WISE研究总监Asmaa Alfadala博士， WISE团队Malcolm Coolidge先生等多次参与讨论、提出修改建议，以及对文稿的编辑加工。
